[Taiwanais en FRANCE]

博士班最基本的，就是每個月一次的論文討論會。
討論會的舉辦模式是否每個系所一樣，不得而知。
不過10大教育系的論文討論則各個研究室各自帶開。
我所在的「學校危機研究室」老師們比學生都還認真，
除了出國訪問外，幾乎都是全員到齊！

理論上，每個博士生都要針對自己的論文發表一次「演講」。
第一年時，我還記得我排在五六月的時候，
但是之後沒人盯著就不了了之～

這次可躲不掉了！
老闆一個月前就吩咐我把東西寫好，然後她親自「訂正」！
接著我要準備我的「小演講」，她建議用powerpoint～呵呵～～
心想，只要簡報做的詳細，我就算講中文他們也會懂吧～
當然，這僅只於心裡想想而已。

前天大老闆按照慣例，發E-MAIL給每個人說明這次的討論會項目，
其中並沒有我的時程，心裡暗爽了一下～但是手邊卻不敢停，
往好的地方想，這次若沒輪到我，至少我又多了一個月的時間修到更好。

時間到了，煙也抽了好幾根，肚子只有中午吃半碗的泡麵。
今天又是全部到齊坐的滿滿～前面先由幾個「前輩」跟「新生」簡單報告，
我看著電腦有點「失神」～手心不自覺得冒汗～
這可是我第一次在公眾面前用法文報告！老闆跟大老闆都在，而且老闆很在意我的表現跟其他人對我的評價。
塞了二顆口香糖，就在無意識的咀嚼行為下，我似乎慢慢冷靜下來。
手也不冒汗，腳也不晃動了～
迅速的整理投影機跟資料後，按照慣例要先「自嘲」一番～～
「開始之前我先要向大家抱歉，接下來的10分鐘要請各位忍受我的法文～～」（有點冷的場子～～～）
趕緊進入主題～～

我報告的主要是我的研究進度跟方向，包括研究方法跟觀察場域。
雖然有稿子在面前，但是我還是不時抬頭兼顧「觀眾」的反應，
簡報在介紹台灣教育制度跟中輟生現況時，則即席發揮一下。

大概過了20來分鐘吧，終於把我的場子結束。
老闆按照慣例又要出來說：「第一次跟這個學生見面時，我一句話都聽不懂他說什麼！」
其他老師跟學長問了一些問題，我最怕的J大老闆（因為他講話超快，而且愛開玩笑，超愛用隱喻！！）(註)
則談了一下他所知的日本教育跟英國教育，以及台灣教育的現況。

（註：J大老闆其實是嘴賤，我也是啊！只是我不會用法文嘴賤:S  有一次我參加討論會坐在旁邊，他經過時就說：「你都坐角落，一定是因為台灣也是個"離島"的關係～我能理解～～」（三條黑線= =|||）
今天則有一個新生加入，J大老闆說了幾句話後，那個新生耳朵大概紅了3分鐘之久～ㄎ～～所以要習慣嘴賤的J大老是新生必修課之一）

好啦～該來的已經來過了～～
評價還不錯～至少沒給老闆丟臉～～
反正現在用法文溝通的問題主要在於字彙量跟結構～
膽量的問題已經被老皮所克服了～噗～

 

Introduction

1.1 Origine de la recherche

De nos jours, en Frqnce et à Taiwan, l’école pour tous, accessible à tous est obligatoire jusqu’à 16 ans en France, jusqu’à 15 à Taiwan.

Pendant longtemps, l’école pour tous a été une revendication utopique. Elle est devenue une conquête sociale, un droit arraché, c’est une chance enthousiasmante qui promet plus de justice, plus de promotion sociale de société démocratique.

Mais, aujourd’hui en France comme à Taiwan, l’école obligatoire passe parfois auprès de certains élèves rétifs comme une contrainte lourde. Certains se résignent, d’autres non à rester captifs au sein de l’école.

Mon objet d’étude porte sur ces élèves d’être décrocheurs et les moyens de les rescolariser à une formation.

Pourtant, les conceptions traditionnelles taiwanaises dans l’enseignement visent à ce que tous atteignent un niveau d’étude supérieur. Toutes les fonctions éducatives (cours, pédagogie etc.) sont orientées vers cet objectif. Concernant le cas des décrocheurs, se pose la question de leur volonté et de leur droit à ne pas poursuivre leurs études ainsi que celle de leur propre avenir professionnel et social sans qualification ni diplôme. C’est pourquoi, chercheurs et éducateurs à Taiwan attachent de plus en plus d’importance au décrochage et il existe une documentation scientifique et pédagogique sur ce thème. Le gouvernement prend aussi le problème en considération afin de lutter contre ce phénomène scolaire qui se transforme en phénomène social et donc en problème social.

Selon la statistique annuelle du ministère de l’éducation de Taïwan, le nombre de décrocheurs est aujourd’hui environ 10000 élèves qui quittent le système éducatif sans qualification avant la troisième année (dernière année) de collège vers l’âge de 15 ans. On entend officiellement par « décrocheur », tout élève qui ne va pas à l’école sans demande de congé au moins pendant trois jours. On entend également par cette expression tout élève sans inscription au moment de la rentrée scolaire.

En France la question du décrochage est également à l’étude depuis plusieurs années : la massification de l’enseignement secondaire a mis en évidence qu’un nombre trop important d’élèves quittent l’école sans formation ni qualification. 8 % des jeunes sont dans ce cas. En fait, le terme de « décrochage » semble même être le nouveau nom sous lequel on a tendance à désigner l’échec scolaire, au moins au collège et au lycée, parfois même à l’école primaire. Le décrochage et la déscolarisation, tant comme expérience scolaire de certains adolescents sont par les chercheurs considères comme des analyseurs de l’intrication de la question scolaire, de la question sociale et de la question urbaine.

Imaginons un élève de moins de 16 ans, qui a quitté son collège sans avoir de diplôme, et qui est resté à la maison sans rien faire, deux ans après, lorsqu’il a dépassé les 16ans, s’il souhaite revenir en classe, il aura beaucoup de mal à réintégrer le système, car très peu des établissements l’accepteront, même s’il a retrouvé son goût d’apprendre ou s’il manifeste le besoin d’obtenir le baccalauréat. Je me pose la question : pourquoi ne pas accepter les jeunes qui ont commis l’erreur de quitter, ou tout simplement, n’acceptent plus d’en être prisonniers ?

Les raisons de quitter l’école sont nombreuses. Les raisons du décrochage sont multiples. Différents auteurs ont écrit là-dessus, je voudrais ici présenter l’analyse de J. Jeffries McWhirter. Il s’agit d’une analyse systémique nommée « arbre à risques » (at-risk tree). Il interprète et d’arrange les facteurs différents de risque de décrochage autours de l’allégorie de l’arbre : la terre est comme l’environnement ; la racine est comme la famille et la scolarité ; le tronc est comme le caractère personnel. Toutes les raisons du décrochage scolaire sont comme les éléments composant l’arbre. Certes, ces sont les jeunes qui ont décidé de ne plus aller à l’école, mais nous ne pouvons les considérer comme seule responsable. Il faut distinguer entre décision et responsabilité. D’où notre devoir de leur proposer une 2^e chance. C’est la raison principale pour laquelle dans cette thèse, je me propose de travailler à l’articulation entre la prise en compte du réel (le décrochage scolaire existe) et son nécessaire dépassement (le raccrochage est possible).

Je me propose donc d’explorer les différents modes de prise en charge et de dépassement du décrochage en France et à Taiwan.

1.2 L’état de la recherche     

Quant au devenir des décrocheurs, j’ai découvert qu’il existait des structures spécifiques. On distingue ainsi les classes relais réservés au moins de 16 ans et les dispositifs innovants pour les plus de 16 ans. Grâce à ma directrice, j’ai eu l’occasion de rencontrer professeure Cypora Petitjean-Cerf, enseignante de la classe relais d’Arcueil, et j’y faisais trois mois consécutifs de stage, participais à leur classe, leur cours et à la fois, observais et transcrivais tous ce qui se passait dans la classe. En même temps, j’effectuais également un autre stage dans le Lycée Jean-Lurçat où je me suis intégré aisément et me focalisais sur le Lycée Intégral dont les élèves sont plus de 16 ans et ont envie de continuer leur passage scolaire.

En revanche le décrochage scolaire à Taiwan, je vais m’intégrer dans le dispositif spécifique, soit la classe d’attention intensive du collège, soit la classe privée  organisée par la confrérie. Ces sont des réseaux relatifs pour les décrocheurs moins de 16 ans : sous la couverture de l’obligation scolaire. Nous n’avons néanmoins pas le même dispositif spécifique pour les jeunes plus de 16 ans. Dans cette condition de l’approche comparée asymétrique, les données du lycée intégral ne se montrent pour établir la structure de comparaison, mais pour interpréter et réfléchir les situations à Taiwan.

La comparaison ne sera pas aisée, compte tenu des différences importantes de culture et de tradition pédagogique ; néanmoins, elle me semble pertinente. C’est ainsi que, réfléchissant sur la situation française, j’espère avoir en retour des éclairages sur la situation dans mon pays ; De même, je pense que l’approche taïwanaise de ces problèmes peut intéresser le public français dans la mesure où elle ouvre des perspectives différentes dans la compréhension et la gestion du décrochage.

1.3 Méthodologie

Ma recherche sur le terrain

Au cours de ce séjour, je vise à participer à plusieurs cours en rapport avec la problématique des élèves en difficultés. De plus, j’effectue des recherches documentaires, des observations et des recherches sur le terrain concernant les structures pour raccrocheurs, leur fonctionnement et leurs méthodes pédagogiques. Enfin, je mènerai une observation participante informelle et des entretiens formels et informels avec des enseignants, des éducateurs et des élèves concernés.

L’approche d’observation

Chercheur en l’éducation comparée, Michael Sadler, disant que les facteurs considérables hors l’école sont autant importants que ceux au sein de l’école, donc nous ne pouvons ignorer cette conscience lorsque nous effectuons la recherche sur le système éducatif. Cependant, j’effectue mon observation non seulement au sein de la classe, mais aussi autour de l’activité et l’événement concerné dedans et dehors l’école.

1.3.2 L’approche comparative

        La valeur essentielle de l’éducation comparée dans le système éducatif est non seulement de découvrir un outil ou une stratégie pour transporter d’un pays à l’autre, mais aussi de connaître profondément son esprit essentiel du système éducatif par rapport à leur culture, leur société et l’ordre républicain, et plus, nous réfléchissons en revanche de notre système éducatif en trouvant le défaut et le moyen d’amélioration. Donc, l’objectif de cette comparaison est de saisir les variations au niveau des pratiques éducatives, de les interpréter à travers les modèles relationnels et les normes éducatives. Pour l’étude comparative du socio-éducatif, certains chercheurs aspirent à l’élaboration de grilles d’analyse et d’information commune, applicables à différents pays. Néanmoins, il paraît impossible d’élaborer une grille d’évaluation unique pour les pratiques éducatives en dispositif spécifique des différents pays, dès lors qu’on veut tenir compte des différences entre les références idéologiques qui orientent ces pratiques. En effet, une des objets de départ de cette recherche est que la construction des relations éducatives est largement dépendante des normes et approches auxquels s’identifient les enseignants et les éducateurs.

禮拜三第二堂課應該是大家最喜歡的課？
不像是「傳統」的音樂課，老師彈琴大家合唱
在這裡，黑老師帶給大家另一種「音樂知識的衝擊」！
當然～這群年輕人除了Green day之外就是RAP，對於其他類型音樂的認識有限（但還是比我多～）
第一堂課，我還記得黑老師放了15種音樂片段，讓每個學生去「猜測」這是哪種類型、哪個地區的音樂。
課堂末還讓大家練習「不規則合唱」，從亂七八糟的不協調中尋找聲音的和諧～

而今天，則是讓大家玩「打擊」
一開始老師挑選幾個自願的同學
跟著一種「單調」的節奏做出左右呼應的感覺
3 名女生3名男生，一邊鼓掌一邊記著節拍，腳下還要踏著「七星步」
（這下子，那些跳八家將的"中輟生"們，無疑是跳進一個更高難度的挑戰:P）
剛開始真是醜態百出，黑老師笑的東倒西歪。
我在旁邊默默注視著Florent，他的動作之生硬，我憋住氣忍著笑....
沒想到黑老師下一個暫停時就指出F的動作跟機器人一樣，我頓時爆笑～～

等六名學生熟練之後
黑老師又挑幾名學生出來，有的打小鼓、有的打大鼓、皮鼓、以及木箱...
節奏一樣：「右、左、右、左、右」 「右、左、右、左、右」...不斷重複
看似簡單，剛坐上「樂器」前的，還著實摸了好一陣子
就連平常跟潑猴一樣的Harold，一開始也是左右手打結～

等到全部都熟練了，黑老師開始讓大家同時進行，頓時歌聲、掌聲、打擊樂器聲齊鳴～～～
老實說～很吵～ㄎ～
不過大家玩的開心，有成就感～

下課後，黑老師很滿足的說：你看平常都不參加的幾個學生，今天都踴躍參與活動！很難得吧！！

可惜的是，他讓許多學生「晾」在一邊，雖然大部分人都有參加
但還是有四五名學生枯坐在旁邊當觀眾，或是自個玩自個的～
如果這個活動能一個都不漏的話，那真是大成功啊！